Über das Projekt
Warum ein Projekt zum Thema MINT-Berufswelten und Rollenbilder?
Männer und Frauen sind seit 1991 durch die Einführung des Gleichstellungsartikels in der Schweizerischen Bundesverfassung gleichberechtigt. Es herrscht rechtliche Gleichstellung in Familie, Ausbildung und Arbeit. Jedoch zeigt sich: «Während bei der rechtlichen Gleichstellung seither grosse Fortschritte erzielt wurden, [präsentiert] sich bei der Umsetzung der Gleichstellung im Alltag ein anderes Bild» (Kappler & Dürig, 2021, S. 3). Zwar sind Frauen heute ebenso gut wie Männer, wenn nicht sogar besser ausgebildet, dennoch weisen die Berufswahl und die Erwerbsverläufe von Frauen und Männern nach wie vor grosse Unterschiede auf und Frauen verdienen für gleiche und gleichwertige Arbeit nach wie vor weniger als Männer (von Felten, 2021). Bei der Geburt eines Kindes sind es immer noch die Frauen, welche ihre Erwerbsarbeit unterbrechen, mit der Folge einer Entwertung ihrer Berufsqualifikationen, gefolgt von schlechteren Aufstiegschancen. Dies wiederum hat eine teils ungenügende soziale Absicherung im Alter und eine entsprechende Altersarmut zur Folge. «Männer wiederum werden auch heute noch häufig auf ihre Rolle als «Familienernährer» festgelegt. Teilzeitarbeit für Männer ist noch lange keine Selbstverständlichkeit. Unsere Gesellschaft ist nach wie vor von geschlechtsspezifischen Rollenerwartungen geprägt (Kappler & Dürig, 2021, S. 3).
Zur schleppenden Gleichstellung kommt der «[.] Mangel an hochqualifizierten Arbeitskräften im Bereich der technischen Wissenschaften und des Ingenieurwesens [hinzu], [welcher] [.] in der Schweiz seit vielen Jahren ein dringliches Thema» ist (Kohli, 2022, S.4) und eine bedeutende geschlechtsspezifische Dimension besitzt. Das Geschlechtergefälle ist in der Schweiz besonders ausgeprägt (Kohli, 2022). Diese berufliche Segregation wird durch ein duales Bildungssystem mit früher Berufswahl begünstigt. Dass sich Berufsfindung und Identitätssuche zeitlich überschneiden (Charles & Buchmann, 1994; Leemann & Keck Frei, 2005), erschwert die Wahl geschlechtsuntypischer Berufe. Für die geschlechtstypische Berufswahl junger Frauen und Männer sind kulturell verankerte Geschlechterbilder bedeutend (Buchmann & Kriesi, 2012). Zusätzlich begünstigen veraltete bzw. falsche Stereotype von Studienfächern eine geschlechtstypische Studienwahl von jungen Menschen stark, was eine Studie aus dem Jahr 2023 der Universität Zürich aufzeigen konnte (Combet, 2023).
Einfluss - Lehrpersonen und Unterrichtsmaterialien
Hinweise zum Ursprung und den Gründen für diese berufliche Segregation finden sich in der Erziehung (Kuratli Geeler, 2019), einer mit dem Alter (in der Jugend) zunehmenden Bedeutung sozialer Vergleiche (Pässler & Schneider, 2019) sowie einer stereotypen Wahrnehmung der Schüler*innen von Fächern und Berufen. Geschlechtsunterschiede in den MINT-Fähigkeitsüberzeugungen (Oppermann, Keller & Anders, 2020) sowie den Kompetenzen (Kuratli Geeler, 2019) zeigen sich bereits im Kindergarten (vgl. OECD, 2015) und nehmen über die Schuljahre zu (Pässler & Schneider, 2019). Da jedoch insbesondere die «Kompetenzunterschiede zwischen Mädchen und Jungen in Mathematik und den Naturwissenschaften im Durchschnitt eher gering sind» (Nonte, Steinmayr & Scholz, 2020, S. 223), müssen weitere Variablen berücksichtigt werden, um das geschlechterspezifische Wahlverhalten von Schul- bzw. Studienfächern und MINT-Berufen zu erklären (Nonte, Steinmayr & Scholz, 2020). Zentrale Rollen spielt hier die Lehrperson sowie die Unterrichtsmaterialien bei der «Erziehung zur Gleichstellung von Frauen und Männern» (vgl. u.a. Schneider, Traunsteiner & Tanzberger, 2016; Wenger & Makarova, 2019). «Die Wirkung eines «heimlichen Lehrplans» der Geschlechtererziehung in der Schule ist durch wissenschaftliche Untersuchungen schon seit langer Zeit belegt […]» (Burren, Schlegel & Rüefli, 2015, S.11). So konnte eine Forschungsgruppe um Olczyk (2023) bspw. eine domänenspezifische Verzerrung der Lehrpersonenbeurteilung ausmachen. Dabei zeigte sich eine positive Verzerrung für Mädchen im Sprachbereich und für Knaben in Mathematik. Weiter konnten Langzeitwirkungen der voreingenommenen Lehrpersonenbeurteilungen auf die späteren Leistungen der Proband*innen ausgemacht werden. Auf der Ebene der Unterrichtsmaterialien zeigt sich, «dass eine egalitärere Darstellung der Geschlechter in Lehrmitteln im Vergleich zu Darstellungen traditioneller Geschlechterrollen zum Abbau von geschlechtertypischen Berufsvorstellungen von Jugendlichen beitragen kann» (Wenger & Makarova, 2019, S. 131). Lehrmittel und Unterrichtsmaterialien «können gar als wesentliche Steuergrösse des Unterrichts bezeichnet werden» (Hoesli, 2020, S.62) und nehmen bei der Planung von Unterricht und der Auswahl von Unterrichtsinhalten eine zentrale Rolle ein (Hoesli, 2020).
Da die Lehrperson in den Berufswahlprozess involviert ist, hat sie auch einen Einfluss darauf, ob die Schüler*innen einen geschlechtersegregierten Beruf wählen oder nicht (vgl. Bucher, 2016). Gemäss Abraham und Arpagaus (2008) liegt der Einfluss der Lehrperson (Lehrpersonen Mean 1.93, SD 1.20) auf den Berufswahlprozess direkt hinter dem Einfluss der Eltern (Vater Mean 2.54, SD 1.37; Mutter Mean 2.66, SD 1.36) an zweiter Stelle. Oft ist es so, dass Genderstereotype in Berufen von Lehrpersonen weder kommentiert noch hinterfragt werden (Thiessen & Tremel 2015). Gysin und Brovelli (2024) fassen verschiedene Studien zusammen, welche aufzeigen, dass Lehramtsstudierende genderstereotypische Erwartungen mitbringen, welche sich auf Laufbahnempfehlungen, Erwartungen der Leistungsfähigkeit in Mathematik sowie die Wahrnehmung von gendergerechten Aspekten in naturwissenschaftlich-technischen Fächern auswirken.
Wo sieht das Projekt "Berufswelten und Rollenbilder erkunden" Handlungsbedarf?
Handlungsbedarf auf der Ebene der Lehrpersonen
Da der Arbeitsmarkt in vielen Bereichen geschlechtsspezifisch strukturiert ist, tragen Lehrpersonen eine besondere Verantwortung, um gleiche Entfaltungsmöglichkeiten für alle Schüler*innen zu fördern. Stereotypenbasiertes Denken im Alltag hat einen starken Einfluss auf die Selbstwahrnehmung und das Selbstvertrauen von Kindern und Jugendlichen. Lehrpersonen müssen daher im Rahmen einer gendersensiblen Pädagogik gegensteuern. Wenn berufliche Wünsche, die auf Stereotypen basieren, im Widerspruch zu den Lieblingsfächern der Schüler*innen stehen, sollte die Schulzeit durch professionelle pädagogische Unterstützung auch ein Fenster für unkonventionelle Neuorientierungen bieten (vgl. Wedl & Bartsch, 2015). Eine gendersensible Didaktik im Unterricht lässt sich jedoch nur umsetzen, wenn Lehrpersonen selbst über Gender-Kompetenzen verfügen. «Unter Gender-Kompetenz ist die Fähigkeit zu verstehen, wie gesellschaftliche Verhältnisse, Körper, Subjektivität, Beziehungsformen sowie Wissensbestände, Institutionen, Organisationsweisen und Prozesse durch die soziale Kategorie ‘Geschlecht’ organisiert werden» (Winheller, 2015, S. 461f). Diese setzen – neben dem Wissen über Gender-Spezifika – auch ein Gender-Bewusstsein der eigenen Person voraus; denn nur wenn ein reflektiertes eigenes Gender-Bewusstsein vorhanden ist, kann auch Gender-Kompetenz entstehen […]» (Onnen, 2015, S. 92f; vgl. auch Bohnet, 2016). Lehrpersonen «[.] müssen vor dem Hintergrund der reflexiven Auseinandersetzung mit ihrer eigenen Geschlechtersozialisation die Fähigkeiten entwickeln, ihre Unterrichtsmethoden, -materialien und -inhalte auf den Prüfstand zu stellen» (Onnen, 2015). Gemäss Lipowsky & Rzejak (2021) nimmt professionelles Wissen von Lehrpersonen nur in den ersten Berufsjahren durch die Berufstätigkeit zu. Er betont, dass es zur lebenslangen Förderung von professionellen Kompetenzen entsprechend qualitativ hochwertige Weiterbildungen braucht.
Handlungsbedarf auf der Ebene der Lernenden
Es ist zentral, bereits in der Primarschule die Geschlechterdifferenzen angemessen zu berücksichtigen und den Schüler*innen frühzeitig Hilfestellungen bei der Identitätssuche zu geben. Damit eine gleichberechtigte Teilhabe stattfinden kann, muss Kindern und Jugendlichen eine gleichstellungsorientierte und gendersensible Bildung ermöglicht werden, die es ihnen erlaubt, «sich gesund zu entwickeln und entlang ihrer individuellen Interessen, Eigenschaften und Fähigkeiten zu entfalten» (Kappler & Düring, 2021, S. 3). Ein frühes Ansetzen bereits in der Primarschule bietet sich an, da Kinder in diesem Alter Entwicklungsaufgaben bewältigen, welche auch für die Berufswahl eine zentrale Rolle spielen. Kinder im Alter von 8 bis 12 Jahren durchlaufen bedeutende Entwicklungsphasen, die von Siegler, DeLoache und Eisenberg (2003) detailliert beschrieben werden. In dieser Zeit entwickeln Kinder die Fähigkeit zu logischem Denken und Problemlösen, was ihnen ermöglicht, abstraktere Konzepte zu verstehen und komplexere Aufgaben zu bewältigen. Ihr Gedächtnis verbessert sich signifikant, sodass sie mehr Informationen speichern und abrufen können. Sozial und emotional beginnen Kinder, ein stärkeres Selbstkonzept zu entwickeln. Sie erkennen ihre eigenen Fähigkeiten und Schwächen und definieren sich zunehmend in sozialen Kontexten. Freundschaften werden intensiver und komplexer, basierend auf gemeinsamen Interessen und gegenseitigem Verständnis. Auch das moralische Urteilsvermögen entwickelt sich weiter, sodass Kinder komplexere moralische Dilemmata durchdenken können. Diese Entwicklungsaufgaben sind entscheidend für das Wachstum und die Reifung von Kindern in dieser Altersgruppe und bieten eine Grundlage für ihre zukünftige Entwicklung. Diese Phase ist entscheidend für die Entwicklung eines stabilen und positiven Selbstkonzepts, das sie durch die Herausforderungen der Adoleszenz und somit auch durch den Berufswahlprozess auf der Sekundarstufe I begleiten wird. Daher ist diese Phase auch eine, in welcher die Schüler*innen ihr Wissen über die eigenen Interessen und Fähigkeiten (Wyl, Sabatella, Zollinger & Berweger, 2018) stärken und sich mit ihrer eigenen Identität auseinandersetzen sollten (Rabe, 2024). Schüler*innen müssen angeleitet werden, Geschlechterstereotype einerseits zu hinterfragen und andererseits bewusst zu reflektieren (Makarova, 2019), denn «Berufswahl bedeutet [.], etwas Stimmiges für sich selbst zu finden. Ein Beruf, der zu einem passen könnte, braucht auch eine intersubjektive Validierung der Geschlechterkategorie und kann daher nicht entgegen der eigenen gender-Performance vorgestellt werden» (Thiessen & Tremel, 2015). Studienergebnisse zeigen, wie wichtig es ist, Erfahrungsräume zu eröffnen, die es ermöglichen, Naturwissenschaften und Technik als kreativ zu erleben. Zur Förderung von Neugier und Interesse leisten informelle oder ausserschulische Outreach-Initiativen, wie etwa das Swiss Science Center Technorama in Winterthur, öffentliche Ausstellungen des CERNs bei Genf und das Besucherzentrum «psi forum» des PSI in Villigen einen wichtigen Beitrag (Kohli, 2022). Zudem zeigt sich, dass in mehreren Initiativen der Akademie der Naturwissenschaften Schweiz (SCNAT), des SNF sowie vieler Schweizer Universitäten und Berufsverbände weibliche Vorbilder ermutigt werden, sich als Identifikationsfiguren, sogenannte Role Models, in den MINT-Fächern zu etablieren (Kohli, 2022). Weiter sind es – wie weiter oben bereits angeführt – die gendersensiblen Unterrichtsmaterialien, die den Unterschied machen können.
Wie reagiert das Projekt auf den erkannten Handlungsbedarf?
Das Projekt reagiert auf den erkannten Handlungsbedarf mit Unterstützenden Massnahmen für Lehrpersonen und Schüler*innen des 2. Zyklus (3.-6. Klasse). Zu diesen Massnahmen gehören eine Lehrpersonenweiterbildung, Unterrichtsmaterialien und eine Lernwerkstatt.
Literatur
Abraham, M., & Arpagaus, J. (2008). Wettbewerb, soziales Umfeld oder gezielte Lebensplanung? Determinanten der horizontalen Geschlechtersegregation auf dem Lehrstellenmarkt. Soziale Welt, 59(3), 205–225.
Bohnet, I. (2016). What works: Gender equality by design. The Belknap Press of Harvard University Press.
Bucher, M. (2016). Ursache (und Wirkung) einer geschlechtsspezifischen Lehrberufswahl [Hochschulinternes Dokument]. Pädagogische Hochschule Luzern.
Buchmann, M. & Kriesi, I. (2012). Geschlechtstypische Berufswahl: Begabungszuschreibungen, Aspirationen und Institutionen. Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 52, 256-280. http://dx.doi.org/10.1007/978-3-658-00120-9_11
Burren, S., Schlegel, F. & Rüefli, M. (2015). Geschlecht in schulischen Lehrplänen – Massnahmen für einen geschlechtergerechten Unterricht. Eine Bestandesaufnahme zur Schweiz und Erfahrungen aus dem europäischen Ausland. Brugg-Windisch: PH FHNW.
Charles, M., & Buchmann, M. (1994). Assessing micro-level explanations of occupational sex segregation: Human-capital development and labour market opportunities in Switzerland. Schweizerische Zeitschrift für Soziologie 20: 595-620.
Combet, B. (2023). Women’s aversion to majors that (seemingly) require systemizing skills causes gendered field of study choice. European Sciological Review, 2023, XX, 1-16.
Gysin, D. & Brovelli, D. (2024). Sensibilisierung von angehenden Lehrpersonen für einen gendergerechten Natur- und Technikunterricht – ein Projekteinblick aus der Perspektive der Anspruchsgruppen. In M. Hoesli, D. Brovelli & M. Elderton (Hrsg.), Gendersensibilisierung in der Ausbildung von Natur- und Techniklehrpersonen: Beiträge aus Praxis und Forschung (S. 12-22). Bern: hep verlag ag.
Kappler, C. & Dürig, A. (2021). Gleichstellung in der Schule. Ein Schulentwicklungsprogramm. Zürich: Stadt Zürich. https://doi.org/10.5281/ZENODO.7288951
Kohli, A. (2022). Physik in der Schweiz – für eine innovative Wirtschaft und eine mündige Bevölkerung. Swiss Academies Factsheets 17 (5).
Kuratli Geeler, S. (2019). Mathematische Kompetenzen von Kindergartenkindern. Überprüfung eines Testinstrumentes und Analyse von Unterschieden in der numerischen Leistungsentwicklung. Zürich: Universität Zürich.
Leemann, R. J., & Keck Frei, A. (2005). Der Übergang von der Ausbildung in den Beruf. Die Bedeutung von Qualifikation, Generation und Geschlecht. Neuchâtel: Schweizerisches Bundesamt für Statistik.
Lipowsky, F. & Rzejak, D. (2021). Fortbildung für Lehrpersonen wirksam gestalten. Ein praxisorientierter und forschungsgestützter Leitfaden. Bertelsmann Stiftung.
Makarova, E. (Hrsg.) (2019). Gendersensible Berufsorientierung und Berufswahl: Beiträge aus Forschung und Praxis. Bern: hep verlag ag.
Nonte, S., Steinmayr, R. & Scholz, L. (2020). Geschlechterunterschiede in mathematischen und naturwissenschaftlichen Kompetenzen. In K. Schippert, D. Kasper, O. Köller et al. (Hrsg.), TIMSS 2019. Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich (S. 223 – 262). Münster: Waxmann.
Olczyk, M., Gentrup, S., Schneider, T., Volodina, A., Perinett, V., et al. (2023). Teacher judgements and gender achievement gaps in primary Education in England, Germany, and the US. Social Science Research, 116, 1-17.
Onnen, C. (2015). Studying Gender to Teach Gender. Zur Vermittlung von Gender-Kompetenzen. In J. Wedl & A. Bartsch (Hrsg.), Teaching gender? : Zum reflektierten Umgang mit Geschlecht im Schulunterricht und in der Lehramtsausbildung. transcript.
Oppermann, E., Keller, L. & Anders, Y. (2020). Geschlechterunterschiede in der kindlichen MINT-Lernmotivation: Forschungsbefunde zu bestehenden Unterschieden und Einflussfaktoren. Journal of Childhood and Adolescence Research, Heft 1-2020, 38-52.
Pässler, K. & Schneider, N. (2019). Stabilität und Veränderung geschlechtsspezifischer Interessen im Primarschulalter. Ergebnisse einer Längsschnittstudie. In E. Makarova (Hrsg.), Gendersensible Berufsorientierung und Berufswahl. Beiträge aus Forschung und Praxis (S. 12-26). Bern: hep.
Schneider, C., Traunsteiner, B. & Tanzberger, R. (2016). Erziehung zur Gleichstellung von Frauen und Männern. Informationen und Anregungen zur Umsetzung in der Volksschule. Wien: Bundesministerium für Bildung.
Siegler, R. S., DeLoache, J. S. & Eisenberg, N. (2008). Entwicklungspsychologie im Kindes- und Jugendalter (S. Pauen, Hrsg.; 4. Auflage). Spektrum Akademischer Verlag.
Rabe, T. (2024). Same same, but different: Identitätsaushandlungen als Anlass und Rahmung für Gendersensibilisierung. In M. Hoesli, D. Brovelli & M. Elderton (Hrsg.), Gendersensibilisierung in der Ausbildung von Natur- und Techniklehrpersonen: Beiträge aus Praxis und Forschung (S. 23-40). Bern: hep verlag ag.
Thiessen, B. & Tremel, I. (2015). „Aber im normalen Unterricht ist es für mich als normaler Lehrer eigentlich in meinen Fächern sehr schwierig“ Herstellung von Gender-‚Normalität‘ im berufsorientierten Unterricht. In J. Wedl & A. Bartsch (Hrsg.), Teaching gender?: Zum reflektierten Umgang mit Geschlecht im Schulunterricht und in der Lehramtsausbildung (S. 67–81). transcript.
von Felten, D. (2021). Lohnunterschiede zwischen Frau und Mann – auch im FM. fmpro, srvice 6, 28-29.
Wedl, J., & Bartsch, A. (2015). Teaching gender?: Zum reflektierten Umgang mit Geschlecht im Schulunterricht und in der Lehramtsausbildung. transcript.
Wenger, N. & Makarova, E. (2019). Gendergerechtigkeit von Lehrmitteln in naturwissenschaftlichen Fächern. In E. Makarova (Hrsg.), Gendersensible Berufsorientierung und Berufswahl: Beiträge aus Forschung und Praxis (S. 128-148). Bern: hep verlag.
Winheller, S. (2015). Biographische Selbstreflexion und Gender-Kompetenzen. In J. Wedl & A. Bartsch (Hrsg.), Teaching gender?: Zum reflektierten Umgang mit Geschlecht im Schulunterricht und in der Lehramtsausbildung (S. 461-488). Bielefeld: transcript.
Wyl, A., Sabatella, F., Zollinger, D., Berweger, B. (2018). Reif für den Beruf? Schwierigkeiten und Ressourcen von Jugendlichen im Berufswahlprozess. In: Sabatella, F., von Wyl, A. (eds) Jugendliche im Übergang zwischen Schule und Beruf. Springer, Berlin, Heidelberg. https://doi.org/10.1007/978-3-662-55733-4_1